Glossario

Disuguaglianza nelle opportunità educative

Scritto da: Moris Triventi

 

Definizione

Con l’espressione disuguaglianze nelle opportunità educative ci si riferisce all’esistenza di disparità oggettive e sistematiche negli esiti dei processi scolastici tra categorie sociali definite da caratteristiche ascritte quali l’origine sociale, il genere e l’etnia. Dato che nelle società contemporanee l’istruzione costituisce una risorsa chiave per il raggiungimento di posizioni vantaggiose nel sistema di stratificazione sociale, è importante capire se, e in quale misura, il successo scolastico sia condizionato dalle appartenenze sociali o da tratti presenti fin dalla nascita e sui quali gli individui non hanno alcuna responsabilità. Tra le caratteristiche ascritte particolarmente rilevanti vi è l’origine sociale, la quale si riferisce alle risorse socio-economiche e culturali possedute della famiglia di origine. L’origine sociale viene rilevata attraverso la classe sociale e il titolo di studio dei genitori, il numero di libri a casa, il reddito o la ricchezza famigliare.

 

Come si misura

L’oggetto di interesse degli studi sulle disuguaglianze educative è costituito dal livello di istruzione raggiunto, il quale può essere collegato all’origine sociale adottando diverse strategie. La prima pone in relazione gli anni di istruzione dei genitori e dei figli, fornendo una misura sintetica della riproduzione intergenerazionale dell’istruzione. Tuttavia, essa non è in grado di individuare in quali livelli scolastici le disuguaglianze sociali sono più o meno pronunciate, né se esse variano tra le classi sociali. Gli studi interessati a questo secondo aspetto hanno esaminato le disuguaglianze nel raggiungimento di successivi livelli di istruzione. Il modello delle transizioni scolastiche (conosciuto anche come “modello di Mare”) rappresenta il processo di conseguimento di ogni titolo di studio come una serie di tappe in corrispondenza delle quali lo studente è sottoposto ad una selezione – di natura sociale o scolastica – che, se superata con successo, gli consente di passare ad un livello di istruzione a quello successivo, fino al raggiungimento del titolo finale. In questo modo si può quantificare l’influenza dell’origine sociale sulle possibilità di effettuare ciascuna transizione scolastica tra coloro che hanno superato con successo il livello precedente.

È importante distinguere due misure di disuguaglianza scolastiche, dato che possono condurre a conclusioni diverse quando si analizzano i cambiamenti di lungo periodo (Pisati, 2002). Le disuguaglianze assolute si riferiscono alle differenze in termini assoluti (punti percentuali) tra categorie sociali nelle probabilità di raggiungere un determinato livello scolastico e tali differenze sono influenzate anche dall’espansione complessiva della partecipazione al sistema educativo. Le disuguaglianze relative si riferiscono invece alle distanze relative tra le categorie sociali misurate con gli odds-ratio, i quali permettono di cogliere l’associazione tra origini sociali e istruzione al netto dell’espansione scolastica.

 

Alcune evidenze empiriche in Italia

I risultati di ricerca sulle disuguaglianze di istruzione sono pressoché unanimi e generalizzati tra i paesi: chi proviene da contesti famigliari dotati di maggiori risorse economiche, sociali e culturali studia più a lungo e ha maggiori probabilità di conseguire i livelli scolastici più elevati. In particolare, il titolo di studio dei genitori è il più forte predittore singolo del livello di istruzione raggiunto dai figli. Anche il benessere economico famigliare sembra giocare un ruolo non trascurabile: a parità di capitale culturale famigliare, situazioni finanziarie problematiche sperimentate durante l’infanzia o la prima gioventù influiscono negativamente sulle probabilità di conseguire titoli scolastici più elevati. I risultati delle ricerche sociologiche, inoltre, suggeriscono l’esistenza di un’associazione tra classe di origine e opportunità scolastiche. I più avvantaggiati sono i provenienti dalla borghesia, seguiti da vicino dalla classe media impiegatizia. A una certa distanza si collocano i discendenti della piccola borghesia urbana; seguono la classe operaia urbana e in ultima posizione le classi agricole.

Nel XX secolo in Italia, come in tutti i paesi economicamente maturi, è avvenuta una notevole crescita della partecipazione al sistema scolastico. Gli scienziati sociali si sono chiesti in quale misura questa “apertura” del sistema scolastico abbia comportato anche una “democratizzazione” delle opportunità educative. Le ricerche più recenti hanno riscontrato nella seconda metà del Novecento in Italia una diminuzione delle disuguaglianze. Tale declino ha riguardato principalmente le classi rurali, ma anche le classi urbane, seppure con intensità minore. In generale, la riduzione dello svantaggio educativo dei membri delle categorie meno avvantaggiate è avvenuta con velocità inversamente proporzionale all’entità del loro svantaggio iniziale (Barone et al., 2010). Tuttavia, tale contrazione non è avvenuta uniformemente nel tempo: essa si è concentrata tra le coorti scolarizzate negli anni Cinquanta e Sessanta durante il boom economico, mentre pare essersi esaurita successivamente, a partire dagli anni Settanta, tanto che le disuguaglianze educative rimangono molto ampie anche nelle coorti recenti. Inoltre, la riduzione delle disuguaglianze sembra essere ancora meno marcata ai livelli più alti del sistema educativo, in particolare nell’accesso all’università e nel conseguimento delle lauree (Triventi e Trivellato, 2008). Nei primi anni del XXI secolo, la spinta alla democratizzazione dell’accesso all’università fornita dal “Processo di Bologna” pare essersi esaurita in breve tempo (Argentin e Triventi, 2011). Gli studi sui percorsi scolastici degli italiani suggeriscono che larga parte delle disuguaglianze sociali si producono nella transizione da un livello scolastico al successivo. Tuttavia, anche la dispersione scolastica e universitaria contribuiscono ad ampliare le disuguaglianze: infatti, i rischi di abbandono sono maggiori tra i discendenti delle classi operaie e tra chi ha genitori poco istruiti rispetto a chi proviene dalla borghesia e ha genitori laureati (Triventi e Trivellato, 2008; Ballarino et al., 2010).

 

Perché si producono disuguaglianze educative?

Boudon (1973) ha proposto la distinzione tra effetti primari ed effetti secondari, al fine di comprendere meglio i processi con cui si riproducono le disuguaglianze educative. Gli “effetti primari” si riferiscono a disuguaglianze nelle transizioni scolastiche dovute ai differenziali di risultati scolastici tra studenti di diversa classe sociale. Con l’espressione “effetti secondari” si intendono invece le differenze tra le classi sociali nelle probabilità di effettuare una data transizione scolastica per studenti con eguali risultati scolastici. A differenza di altri Paesi europei quali Inghilterra e Svezia, in Italia una larga parte delle disuguaglianze nelle chance di conseguire il diploma e di iscriversi all’università è dovuta ad una maggiore propensione degli studenti di alta origine sociale a continuare gli studi rispetto agli studenti di bassa origine sociale con lo stesso livello di performance accademica (Contini e Scagni, 2013). Più nello specifico, uno studio recente mostra come le disuguaglianze nel conseguimento del diploma e nell’accesso all’università siano particolarmente contenute tra gli studenti con ottime performance scolastiche, mentre siano molto ampie tra gli studenti “meno bravi”. Gli alunni con risultati modesti di bassa origine sociale, quindi, paiono farsi scoraggiare dal loro rendimento in misura maggiore rispetto agli alunni di origine sociale alta. Questi ultimi possono contare su varie forme di sostegno “compensatorio” (economico, motivazionale, relazionale, ecc.) da parte del contesto famigliare e dei pari che consentono loro di proseguire gli studi nonostante lo scarso rendimento precedente (Bernardi e Triventi, 2018).

Una transizione cruciale per la creazione di disuguaglianze nelle opportunità educative è rappresentata dalla scelta della scuola superiore al termine delle scuole medie (intorno ai 14 anni), poiché è il primo momento in cui gli studenti sono chiamati a scegliere indirizzi diversi (licei, istituti tecnici e scuole professionali). La presenza di indirizzi di studio è una modalità di organizzazione delle attività didattiche volta ad assecondare le inclinazioni e le attitudini personali degli studenti, dunque una via per assicurare a tutti l’opportunità di proseguire il proprio percorso di studio nell’ambito preferito. D’altro canto, però, il tracking può rappresentare anche un sistema di riproduzione delle disuguaglianze sociali, poiché la differenziazione orizzontale degli indirizzi di studio riflette anche una gerarchia verticale di prestigio e qualità, che vede i licei in prima posizione, seguiti dagli istituti tecnici, per finire con le scuole professionali. Le ricerche empiriche condotte su varie banche dati sono concordi nel trovare che gli alunni con un retroterra sociale elevato hanno maggiori probabilità di frequentare gli indirizzi scolastici considerati migliori. In particolare, chi ha genitori laureati, proviene dalla borghesia e da famiglie con maggiori risorse economiche, ha maggiori probabilità di iscriversi ai licei; viceversa chi ha genitori con bassa scolarità, proviene da famiglie economicamente svantaggiate e dalla classe operaia, si orienta più spesso verso gli istituti tecnici e le scuole professionali (Gambetta, 1987; Pisati, 2002). Inoltre, a partire dagli anni Sessanta, in seguito alla crescita degli iscritti alle scuole superiori, è avvenuta una polarizzazione delle scelte dell’indirizzo scolastico: gli studenti provenienti dalla borghesia hanno optato sempre più spesso per il liceo, mentre gli studenti della piccola borghesia si sono diretti sempre di più verso gli istituti tecnici e la classe operaia verso i professionali (Panichella e Triventi, 2014).

Diversi studi hanno tentato di spiegare quali sono i “meccanismi” che governano i processi decisionali – dei giovani e delle rispettive famiglie – in merito alla scelta del tipo di scuola media superiore. Le decisioni in ambito scolastico tendono a conciliare le preferenze individuali e familiari con i vincoli e le opportunità esterne (Gambetta, 1987). Sul primo versante, le famiglie abbienti ambiscono a mantenere lo status acquisito e possiedono risorse economiche tali da consentire ai propri figli percorsi scolastici lunghi; pertanto, iscrivono più di frequente i figli al liceo. Le famiglie svantaggiate, possedendo minori disponibilità economiche e una maggiore avversione al rischio, indirizzano i propri figli verso i percorsi di studio più brevi e meno impegnativi, in modo da accorciare i loro tempi di ingresso nel mercato del lavoro. I genitori con livello intermedio di istruzione e occupazione, invece, sembrano più orientati ad iscrivere i figli agli istituti tecnici, poiché il corrispondente diploma consente, in principio, il proseguimento degli studi all’università in qualsiasi facoltà, pur veicolando competenze spendibili immediatamente nel mercato del lavoro una volta ottenuto il diploma. Quest’ultimo fattore può essere percepito da tali famiglie come “ancora di salvataggio”, specialmente in caso di risultati scolastici non incoraggianti alle scuole superiori.

Le disuguaglianze tra le classi sociali nella scelta dell’indirizzo scolastico sono ampliate da alcune caratteristiche istituzionali specifiche del sistema italiano. Da un lato, sono le famiglie ad avere il ruolo principale nella decisione sul tipo di scuola superiore e ottenere buoni risultati scolastici non è vincolante per l’iscrizione al liceo, come invece accade in altri paesi dell’Europa continentale. Dall’altro lato, le raccomandazioni degli insegnanti al termine delle scuole medie inferiori non tengono in considerazione esclusivamente i livelli di preparazione e il potenziale accademico degli alunni, bensì sono intrise di considerazioni di carattere sociale che contribuiscono a riprodurre i vantaggi degli studenti di alta origine sociale.

 

Riferimenti bibliografici

  • Argentin G. e M. Triventi (2011), “Social Inequality in Higher Education and Labour Market in a Period of Institutional Reforms: Italy, 1992-2007”, Higher Education, 61(3), 309-323.
  • Barone C., R. Luijkx e A. Schizzerotto (2010), “Elogio dei grandi numeri: il lento declino delle disuguaglianze nelle opportunità di istruzione in Italia”, Polis, 24(1), 5-34.
  • Ballarino G., I. Bison e H.M.A. Schadee (2011), “Abbandoni scolastici e stratificazione sociale nell’Italia contemporanea”, Stato e mercato, 93(3), 479-518.
  • Bernardi F. e M. Triventi (2018), “Compensatory advantage in educational transitions: Trivial or substantial? A simulated scenario analysis”, Acta Sociologica, (link: https://doi.org/10.1177/0001699318780950).
  • Boudon R. (1973), L’inégalité des chances, Paris, Colin.
  • Contini D. e A. Scagni (2013), “Social-Origin Inequalities in Educational Careers in Italy”, in M. Jackson (a cura di), Determined to Succeed? Performance versus Choice in Educational Attainment, 149-183, Stanford (CA), Stanford University Press.
  • Gambetta D. (1987), Were They Pushed or Did They Jump?, Cambridge, Cambridge University Press (trad. it. Per amore o per forza? Le decisioni scolastiche individuali, Bologna, Il Mulino, 1990).
  • Panichella N. e M. Triventi (2014), “Social inequalities in the choice of secondary school: Long-term trends during educational expansion and reforms in Italy”, European Societies, 16(5), 666-693.
  • Pisati M. (2002), “La partecipazione al sistema scolastico”, in A. Schizzerotto (a cura di), Vite ineguali, 141-186, Bologna, Il Mulino.
  • Triventi M. e P. Trivellato (2008), “Le onde lunghe dell’università italiana. Partecipazione e risultati accademici degli studenti del Novecento”, Polis, 22(1), 85-116.

 

Suggerimenti di lettura

  • Argentin G., G. Barbieri C. e Barone (2017), “Origini sociali, consiglio orientativo e iscrizione al liceo: un'analisi basata sui dati dell'Anagrafe Studenti”, Politiche Sociali, 4(1), 53-74.
  • Ballarino G. e H. Schadee (2008), “La disuguaglianza delle opportunità educative in Italia, 1930-1980: tendenze e cause”, Polis, 22(3), 373-402.
  • Ballarino G. e D. Checchi (2006, a cura di), Sistema scolastico e disuguaglianza sociale: scelte individuali e vincoli strutturali, Bologna, il Mulino.
  • Barone C. (2013), “L’andamento nel tempo delle disparità scolastiche in Italia e il rebus delle classi medie sovrascolarizzate”, Società Mutamento Politica, 4(7), 231-250.
  • Benadusi L., R. Fornari e O. Giancola (2010), “La questione dell’equità scolastica in Italia”, Fondazione Giovanni Agnelli Working Paper, 26.
  • Bottani N. e L. Benadusi (2006, a cura di), Uguaglianza e equità nella scuola, Trento, Erickson.
  • Checchi D. (2010), “Percorsi scolastici e origini sociali nella scuola italiana”, Politica economica, 26(3), 359-388.
  • Franzini M. e M. Raitano (2010), “Non solo istruzione. Condizioni economiche dei genitori e successo dei figli nei paesi europei”, in D. Checchi (a cura di), Immobilità diffusa. Perché la mobilità intergenerazionale è così bassa in Italia, 11-51, Bologna, Il Mulino.
  • Gasperoni G. (1996), Diplomati e istruiti: Rendimento scolastico e istruzione secondaria superiore, Bologna, Il Mulino.
  • Triventi M. (2014), “Le disuguaglianze di istruzione secondo l’origine sociale. Una rassegna della letteratura sul caso italiano”, Scuola democratica, (2), 321-342.
Moris Triventi
Moris Triventi è Ricercatore presso il Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale dell’Università di Trento. Ha conseguito il dottorato di ricerca in Sociologia Applicata e Metodologia della ricerca sociale presso l’Università di Milano-Bicocca ed è stato Research fellow presso l’Istituto Universitario Europeo di Fiesole (2013-16). Si occupa principalmente di stratificazione e disuguaglianze sociali nell’ambito dell’istruzione con un approccio quantitativo.

Progetto realizzato da

Fondazione Ermanno Gorrieri per gli studi sociali

Con il contributo di

Fondazione Cassa di Risparmio di Modena